Malestar en la escuela.

Malestar en la escuela. 

Vladimir García Radilla.

 Docente de la ENUF. Rafael Ramírez..   Doctorante en Filosofía en el  Centro de Investigación,  Docencia  y Humanidades del Estado de Morelos, México. Cuerpo Académico "Subjetividad y Educación".

Del amor al saber no ha salido ninguna verdad.

La ignorancia es una potencia.

E. Vega.

El mal-estar.

Es ya bastante sabido que la acción educativa genera malestar, acción que  desde luego, tiene lugar en una primera instancia en la familia; por cuanto implica para el sujeto renunciar al placer que hay en la liberación de los impulsos. La vida en sociedad, la vida en la cultura, como dijo Freud, implica en sí misma constricción. En la consideración de este planteamiento freudiano, quiero plantear aquí el asunto del malestar que se produce al interior de las escuelas como efecto de un desencuentro entre el deber y el deseo; entre la educación escolarizada y las interrogantes del sujeto, sea profesor, sea estudiante. Desencuentro que se agrava hoy con el excesivo control que las políticas educativas pretenden establecer por vía de la llamada certificación y que no es más que una serie de controles burocráticos destinados a hacer cumplir las políticas educativas establecidas.

No parece haber en las instituciones educativas de todos los niveles un espacio dentro del currículo para los intereses e inquietudes de los niños o de los jóvenes; particularmente en el nivel superior, son frecuentes las quejas de los estudiantes en el sentido de la insuficiencia formativa de los cursos, sean teóricos o prácticos. También, respecto de si el docente hace bien o mal su trabajo, si sus clases son aburridas o divertidas, si carecen de interés o son redundantes… incluso de si no tiene nada qué aportar a la clase.

En las circunstancias actuales de la escuela -incluso con el modelo por competencias- la alternativa para el estudiante se plantea entre ceder su deseo al deber institucional o desertar. Del otro lado, las más de las veces, ocurre que el docente se hace profesor de una fe en la sacralidad de los planes y programas de estudio y su perfil de egreso. El modelo por competencias supone también, en las escuelas, un plan de estudios y un perfil de egreso: ninguno de los cuales es definido por el estudiante (por otra parte, no podría serlo). Así, por estar dentro de una institución –habiendo elegido o no- el joven ha de plegarse a lo definido por ella. Y en este modelo el docente no es menos vigilante de su cumplimiento.

El malestar en la escuela, desde cierta ideología pedagógica, suele ser reducido a problemas psicopedagógicos en los cuales se excluye de responsabilidad a la institución y sus programas, en los que se victimiza al docente, pero sobre todo al alumno.

Este malestar se traduce en el tedio del aula que conduce al docente a recurrir a las armonías artificiales reproduciendo juegos y técnicas grupales de interacción, llamadas simplemente dinámicas, que sólo permiten la asimilación de datos y pasar el tiempo. A ese tedio contribuye también el silenciamiento de la crítica, ante la indefensión del docente; supuesto amo que abandona su lugar al no tener más argumento que su investidura y por la implantación de un ideal del ser de alguna profesión, en la medida en que este ser constituye un parecer por estar fundado en el imaginario del profesor y que se sostiene por la institución en el perfil de egreso.

Al asumir el alumno como suya la imagen que la institución por vía de sus docentes promueve –la fe multiplica sus adeptos-, se aliena e ignora su deseo; ocurre ahí un atrapa-miento, el entrampamiento transferencial que hace obstáculo para que el alumno pase de ser estudiante a ser discípulo, en el sentido de que pueda encontrar la vía para superar al maestro luego de seguirlo. Porque no hay una transferencia de trabajo que implica el nivel simbólico, sino que esta transferencia se ubica –cuando la hay- sólo en el registro imaginario de la demanda amorosa, según la cual poseyendo al otro se accede al saber. La transferencia de trabajo, al contrario, se organiza en torno al enigma y su indagación.

El no-lugar para el deseo, produce el desencuentro del estudiante de nivel superior con aquello que se supone debe encarnar como profesionista; aliena, cede su deseo o deserta. La deserción toma no sólo la forma del abandono de la escuela sino también la de la negativa a ejercer, aún después de concluidos los estudios formales que licencian para una profesión. Ceder el deseo es claudicar ante la demanda del otro; lo cual genera justamente ese mal-estar, a la vez que funge como su justificación: Si estoy mal es porque no me dejan hacer lo que quiero. Esta inconformidad aparente es una renuncia al deseo.

¿Cómo hacerle, en la escuela, un lugar al deseo?

Que el deseo tenga su lugar en la escuela, tiene que ver con la posición del docente y su relación con el saber; por lo cual es insustituible en la transmisión y sostenimiento de ese querer saber. Sin embargo, no hay que olvidar que la institucionalidad de los programas educativos hace obstáculo a ese lugar, es decir, no depende enteramente del docente en la misma medida en que éste quiere -o debe- plegarse a ellos.

Desde dónde habla un pro(fe)sor cuando se dirige a sus alumnos –y a veces no sólo a ellos. Qué dispositivo lo sostiene ahí, profesando, ejerciendo su fe. Es en primer término el dispositivo institucional, mismo que le asigna el lugar de sabio, de experto, de aquel que debe dar muestras de suficiencia de saber. Puede ocurrir que el profesor se lo crea, que lo asuma como cierto y como deber ser; pero hay que advertirlo, el deber ser no por nada es ideal: es imposible de alcanzar. En esta circunstancia aparece el malestar del lado del docente, cuando creyéndose sabio, desdeña cualquier iniciativa o manifestación de deseo del alumno -manifestación la más de las veces actuada que verbalizada-, como grieta en su labor. Del otro lado, el del alumno, el ausentismo, el desinterés, la reprobación… los síntomas del fracaso educativo.

La transferencia imaginaria.

A esa asignación institucional que sintoniza bien con el querer enseñar del profesor, suele añadirse el querer saber del estudiante, cuando acontece esta transferencia se recrea en confirmar que el profesor sabe. Y el cuadro parece completo, la institución promueve lugares que determinados sujetos quieren ocupar: enseñar y aprender. No obstante… está demás señalar que en la realidad escolar las cosas no son tan tersas.

Desde el lugar del saber, el profesor pretende un dominio no sólo de su materia, también del deseo del alumno. Aspira a gobernarlo. A esa aspiración el alumno responde con el síntoma.

Pero puede ocurrir que el alumno se haga seguidor del profesor, ubicándolo como maestro de un discurso. Esto es la transferencia imaginaria, el amor de transferencia que Freud nombró en sus escritos técnicos psicoanalíticos; la transferencia imaginaria, hace obstáculo tanto al tratamiento analítico como a la transmisión en la educación. Sella las imágenes del maestro y el alumno, impide una demanda más allá de la del reconocimiento, más allá del amor; en eso consiste la completud del cuadro, completud imaginaria.

La transferencia simbólica.

Reconocer que los alumnos antes de serlo son personas, son –más propiamente- sujetos, es el inicio de hacer ese lugar para que el deseo soporte al aprendizaje. Pero también se necesita reconocer que el saberlo todo y tener respuestas para todo, es imposible. Ello da lugar al encuentro de un hueco en el saber, a una falta en el Otro del saber, en el

amo que constituye la posición institucional del profesor. Poner en juego esa falta, hace posible el despliegue de una transferencia más allá de la imagen: la transferencia simbólica.

Esta transferencia es falla fecunda, es trabajo que se organiza a partir de la puesta en escena del no-saber en el lugar del docente, no la supina ignorancia sino lo no sabido, aquello que hace permanente la búsqueda y que urge al decir, al discurrir. Esto implica que no es el parecer del profesor lo que está en juego, no es su supuesto saber ni su persona, son las búsquedas y los enigmas que las animan lo que transmite el maestro.

La posición del docente frente al saber y al alumno, no puede ser saberlo todo, es más bien poder sostener el lugar de lo por decir. Para ello, es preciso que el docente esté afectado por alguna pasión, más que por la fe.

Entre el amor y el saber, está la pasión por la ignorancia.

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